Tutkimuksessa lähdettiin selvittämään yksityisten lastensuojelulaitosten yhteydessä toimivien, sijaintikunnan koulutoimen alaisten opetusyksiköiden toimintaa, keskittyen ensisijaisesti siellä tapahtuvaan opetukseen. Tutkimukselle on noussut tarve, koska tällaisia yksiköitä on syntynyt enenevässä määrin, mutta käytäntö niissä on hyvin kirjavaa (mm. Jonkka 2005, Heino 2009, 56 ja Eronen, Laakso, R. & Pösö, T. 2010, 150), kattavia tilastoja ei ole olemassa (mm. Heino 2009, 64 ja Heino & Johnson 2010, 284) eikä aihetta ole ylipäätään juurikaan tutkittu tai käsitelty (mm. Eronen ym. 2010, 147-148). Opetusyksiköt ovat jääneet näin ollen yhtenäisen suunnittelun ja koordinoinnin ulkopuolelle.
Tutkimuksessa on kerätty tietoa opetusyksiköiden parissa kentällä toimivilta ammattilaisilta eli opettajilta, laitosjohtajilta, rehtoreilta ja sosiaalityöntekijöiltä. Tällainen lähestymistapa on valittu, koska suomalainen hyvinvointipalvelujärjestelmä on hyvin sektoroitunutta, jolloin kenelläkään ei välttämättä ole tilanteesta kokonaiskuvaa (Pyhäjoki & Koskimies 2009, 195). Näin ollen on perusteltua tutkia eri sektoreitten toimijoiden näkemyksiä samassa tutkimuksessa kokonaiskuvan saamiseksi, vaikkaki ensisijainen fokus on opettajien haastatteluissa, koska nämä vastaavat pedagogisista sisällöistä.
Käsitteenä opetusyksikkö tarkoittaa tässä kunnan opetustoimen alaisuudessa toimivaa, yksityisen lastensuojelulaitoksen yhteydessä toimivaa yksikköä. Tämä tarkoittaa, että mm. opettajille ja tuntijaolle ovat samat vaatimukset kuin missä tahansa koulussa. Käsitteenä tämä tulee erottaa kotiopetuspäätöksistä, jolloin ko. vaatimuksia ei ole. Myös näitä kotiopetuspäätöksiä on tehty sijoitettujen lasten kohdalla ja näissä mm. Jonkan (2005) mukaan ko. lasten perusoikeuksien toteutuminen on vaarantunut.
Aiheen yhteiskunnallista merkitystä voidaan kuvata lukujen valossa. Suomessa oli vuonna 2008 sijoitettuna erilaisiin laitoksiin lastensuojelullisin perustein yli 8000 lasta (Eronen ym. 2008, 147). Nykyään yli 80 % lastensuojelun laitoshuollon toimipaikoista on nykyisellään yksityisen sektorin yksiköitä (Heino 2009, 205.), mutta laitoksissa tapahtuvan työn sisältöjen tutkimus on lisääntyneestä näkyvyydestä huolimatta puutteellista (mm. Pösö 2004, 202 ja Eronen ym. 2010, 150-151).
Koulunkäynnin onnistumisen merkitystä ei voi väheksyä myöskään sijoitetun lapsen yksilöllisestä näkökulmasta. Entinen lapsiasiavaltuutettu Aula (Aula & Tervo 2011) näkee eriytymisen kouluyhteisöstä olevan omiaan lisäämään syrjäytymisriskiä mm. hankaloittaen valmiuksia peruskoulun jälkeisiin opintoihin. Tämä saa tukea myös aiemmasta tutkimuksesta myös kansainvälisesti, mm. Berlin, Vinnerljung & Hjern (2011, 2493-2494) kirjoittavat heikon koulumenestyksen ja syrjäytymisen välisestä yhteydestä sijoitetuilla lapsilla.
Opetusyksikön sijaitessa lastensuojelulaitoksen pihapiirissä, on lapsi helpompi tietysti saada kouluun, jos esimerkiksi koulumatkat ovat ongelma. Kiintymyssuhteen näkökulmasta lapsen ensisijainen kokemus on kahden ihmisen välinen vuorovaikutus (Geddes 2006, 54). Pienemmässä ryhmässä tämä on helpompi toteuttaa kuten myös asettaa lapselle sellaisia vaatimuksia, että hän kykenee onnistumaan, mikä on Greenen (2009, 23) mukaan tärkeää. Ongelmia esiintyy, kun ympäristön asettamat vaatimukset ylittävät lapsen sen hetkiset kyvyt (Greene 2009, 23-25). Osa oppilaista tarvitsee erityisempää interventiota pystyäkseen opiskelemaan, esimerkiksi yksilöön keskittyvää ohjausta luokkahuoneessa tai pienempiä ryhmiä (Geddes 2006, 2). Tätä taustaa vasten vaikuttaa mielekkäältä, että tarvittaessa lasta voidaan opettaa myös rajatummassa ympäristössä.
Teoriaa vasten pitäisi kuitenkin olla hyvin varovainen siinä kohtaa, kun lapsia eristetään erillisiin kouluihin. Tehokkaimmiksi interventioiksi tukea tarvitseville ovat osoittautuneet sellaiset interventiot, joissa käytetyt menetelmät ovat lähellä normaalia opettamista. Pelkän erityisluokalle sijoittamisen vaikutus on ollut jopa kielteinen. (Moberg ym 2009, 78). Niinpä oppilaan tilannetta tulisi tarkastella kokonaisuutena ja pitää mielessä myös normaalia kohden integroinnin mahdollisuus siinä kohtaa, kun oppilaan kunto ja kyvyt sen mahdollistavat ja tällä on edellytykset onnistua.
Jos sitten mietitään millaisia haasteita opetusyksiköissä opetettavilla lapsilla koulunkäynnissään on, voidaan tähän käyttää Greenen (2008, 28-37) melko tyhjentävää listausta, jonka mukaan haasteellisimmilta lapsilta esiintyviä haasteita ovat usein vaikeus hallita siirtymävaiheita, vaikeus saattaa loppuun tehtäviä, vaikeus tehdä asioita loogisessa järjestyksessä tai ohjeen mukaan, heikko ajantaju, vaikeus miettiä useampia ajatuksia samanaikaisesti, vaikeus keskittyä tavoitteelliseen ongelmanratkaisuun, impulsiivisuus, ongelmanratkaisun vaikeus, verbaalisen ilmaisun vaikeus, kuullun ymmärtämisen vaikeus, vaikeus tunnereaktioiden erittelyssä, ärtyisyys / ahdistus, mustavalkoinen ajattelu, vaikeus poiketa rutiineista, vaikeus hallita ennakoimattomia ja uusia tilanteita, juuttumistaipumus, vaikeus ottaa huomioon sellaisia vaatimuksia, joiden takia toimintasuunnitelmia on muutettava, ennakkoluuloja, heikko sosiaalisten vivahteiden oivalluskyky, sosiaalisten taitojen puutteet, vaikeus saada huomiota hyväksyttävillä tavoilla, vaikeus arvioida oman käytöksen vaikutusta muihin, empatiakyvyn puuten sekä vaikeus ymmärtää millaisen kuvan itsestä antaa muille. Tämä kuvaa hyvin sitä kontekstia, jossa opetuyksikössä työskentelevä opettaja työskentelee.
Jos sitten mietitään, mitä aiemman teorian mukaan näiden lasten kanssa työskennellessä tarvitaan, niin voidaan todeta yhtenä tekijänä kokonaisvaltaisesti turvallisessa oppimisympäristössä olevan oppilaan vireystason onnistunut säätely. Schore & Newton (2013, 80) kuvaavat huolenpitäjän säätelevän negatiivisesta virittyneisyyttä alaspäin ja toisaalta uuden tutkimiseen tarvittavaa positiivisesta virittyneisyyttä ylöspäin. Greenen (2009, 23-25) mukaan haastavan käytöksen taustalla ovat usein puutteelliset mentaaliset taidot. Ongelmia esiintyy, kun ympäristön asettamat vaatimukset ylittävät lapsen sen hetkiset kyvyt.
Hajdar, Backes & Gysin (2015, 88) toteavat, että opettajan opetustyyli on merkittävä koulusta syrjäytymiseen vaikuttava tekijä. Ei siis ole yhdentekevää, miten opettaja tukea tarvitsevia lapsia opettaa. Hajdar ym. (2015, 88 ja 104) jatkavat, että opettaja pystyy ehkäisemään koulusta vieraantumista ja poikkeavuutta autoritäärisellä opetustyylillä. Autoritäärisellä tarkoitetaan tässä yhteydessä selkeitä struktuureja, positiivista kontrollointia sekä välittämistä eikä alistavaa johtamista.
Tutkimuksessa lähdettiin tutkimaan, miten opetusyksikköopetuksen ympärillä toimivat ammattilaiset opetusyksiköt näkevät. Lisäksi pyrittiin selvittämään opetusyksiköiden syntyhistoriaa ja syntysyitä sekä tarkastelemaan miten opetusyksikköopetuksessa pyritään lapsen tarpeisiin vastaamaan.