Tässä artikkelissa esiteltävässä Pro gradu -tutkimuksessa tarkasteltiin koulukotiin sijoitettujen nuorten näkemyksiä hyvästä opettajuudesta ja siitä, mitkä opetukselliset, henkilökohtaiset ja vuorovaikutukseen liittyvät tekijät tekevät opettajasta hyvän tai huonon. Tutkimus toteutettiin laadullisena haastattelututkimuksena. Tutkimusjoukkona olivat koulukotiin sijoitetut nuoret ja otokseen valikoitui 21 nuorta neljästä Suomen koulukodista. Haastattelut toteutettiin teemahaastatteluina ja aineisto analysoitiin sisällönanalyysin keinoin teemoittelemalla. Yhtä lukuun ottamatta kaikki nuoret pystyivät palauttamaan mieliinsä ainakin yhden hyvän opettajan kouluhistoriastaan. Nuoret kuvasivat hyvää opettajaa mukavaksi ja positiiviseksi aikuiseksi, jonka kanssa tuli hyvin toimeen. Hyvä opettaja käytti monipuolisia opetusmenetelmiä, keskusteli paljon ja osasi selittää käsiteltäviä asioita hyvin ja selkeästi. Opettajan tuli olla aidosti innostunut opettamisesta ja opetettavista asioista sekä jaksaa kannustaa oppilaitaan. Erittäin tärkeää oli, että opettaja kunnioitti oppilaita ja hänellä oli aikaa kuunnella ja auttaa sekä kouluun että arkielämään liittyvissä asioissa. Vain aidon läsnäolon kautta opettajan ja oppilaan välille syntyi kunnioittava ja luottamuksellinen suhde, joka koettiin kaiken opetuksen ja yhteistyön perustaksi.
Johdanto Opettaja on yksi merkittävimmistä henkilöistä kouluikäisen lapsen ja nuoren elämässä (Ahnert, Milanz, Kapper, Schneiderwind & Fisher 2013, 555; Gordon 2006, 387). Jokaisella meillä on jonkinlaisia kokemuksia opettajista ja nämä muistot säilyvät vahvoina mielissämme läpi elämän, niin hyvässä kuin pahassakin (Jantunen & Ojanen 2010, 5). Yliopistotasoinen opettajankoulutus on osaltaan ylläpitänyt opettajien hyvää asemaa maassamme ja kansallisis- 2 sa gallupeissa opettajan yhteiskunnallinen arvostus nousee Suomessa muiden arvostettujen professioiden tasolle.
Kansainvälisesti verrattuna hyvin korkeatasoinen koulutus ja vahva yhteiskunnallinen asema luovat ammatin edustajille myös vaikutusvaltaa koulun toimintaa koskevassa päätöksenteossa. (Välijärvi 2006, 18 – 19, 25.) Vaikka koulua koskeva lainsäädäntö, opetussuunnitelmat ja muut ohjeistot määrittävätkin paljolti opettajan työtä (Niemi 2006, 83), professionaalisuus tuo silti mukanaan paljon vapautta ja vastuuta (Tirri 2002, 25). Hyvän peruskoulutuksen turvaamiseksi on ensiarvoisen tärkeää käydä jatkuvaa keskustelua kasvatuksesta, koulutuksesta ja opettajuudesta (Jantunen & Ojanen 2010, 5; Keurulainen 2006, 231; Niemi 2006, 80). Perusopetuksen opetussuunnitelman tavoitteet (2004, 14; teoksesta käytetään jatkossa lyhennettä POPS 2004) määrittelevät opettajien toteuttamalle opetukselle laajoja tavoitteita aina oppilaan itsetunnon kehittämisestä elinikäiseen oppimiseen sekä kriittiseksi ja osallistuvaksi kansalaiseksi kasvattamiseen. Opettajan yhteiskunnallinen vaikutus näkyy niin kulttuurissa, taloudessa kuin maamme kilpailukyvyssäkin ja kouluissa tapahtuvan kasvatustyön odotetaan edistävän myös sivistystä ja moraalista kasvua sekä yksilön että yhteisön tasolla (Niemi 2006, 83, 91). Rankat tulostavoitteet ja yhteiskunnan paineet ohjaavat tehostamaan opetusta kohti huippuosaajia tuottavaa kasvatustehdasta ja samalla esimerkiksi luovuuden, inhimillisyyden ja yhteisöllisyyden ihanteet ovat painuneet taka-alalle (Uusikylä 2002, 18). Monesti sanotaan, että lapsi tarvitsee kahta asiaa, rakkautta ja rajoja, mutta yhteiskuntamme malli ohjaa arvottamaan koulutuksen onnistumista pikemminkin yksilön menestymisen, rikastumisen ja julkisuuden perusteella (Uusikylä 2002, 21). Tässä tutkimuksessa selvitettiin hyvän opettajuuden lähtökohtia nuorten itsensä näkökulmasta. Tavoitteenani oli tutkia, miten koulukotiin sijoitetut nuoret määrittelevät hyvää opettajuutta ja mistä tekijöistä ”hyvä opettaja” heidän mielestään rakentuu.
Tutkimukseen valikoituivat nimenomaan koulukotiin sijoitetut nuoret, sillä heillä on usein suuria ongelmia nimenomaan koulunkäynnissä ja tämän vuoksi oletin heillä olevan myös vahvoja näkemyksiä opettajuudesta. Opettajuutta on tarkasteltu jonkin verran alan asiantuntijoiden näkökulmasta (mm. Uusikylä 2006), mutta koulua käyviltä lapsilta ja nuorilta itseltään kysytään harvemmin, minkälaista opettajaa he toivoisivat itselleen. Lastensuojelun kentällä on sitä vastoin herätty antamaan puheenvuoro myös lapsille, mutta tutkimukset ovat keskittyneet pitkälti lasten koti- ja perhesuhteisiin sekä elämään sijoituksen aikana tai sen jälkeen (mm. Hämäläinen 2012; Laakso 2009; Lehto-Salo 2011; Pösö 2004). Esimerkiksi Hämäläisen (2012, 193) mukaan olisi kuitenkin hyvä tutkia myös lasten muita verkostoja ja lähiympäristön merkitystä lapsen elämään. 3 Valitsin tutkimusaiheen pohjimmiltaan henkilökohtaisten intressieni kautta, sillä tulevana erityisluokanopettajana halusin selvittää, kuinka voisin itse toimia mahdollisimman hyvin koulunkäynnin ongelmien kanssa kamppailevien lasten hyväksi. Toisaalta huomioin aiheen valinnassa myös nuorten mahdollisuuden saada äänensä kuuluviin ja vaikuttaa itseään koskeviin asioihin. Vaikka aihe liittyy vahvasti omaan tulevaan ammattiini, on taustalla myös toive kehittää nuorten parissa toimivien opettajien osaamista paremmin heidän todellisia tarpeitaan vastaavaksi.