Opetusyksikölliset lastensuojelulaitokset ovat tulleet koulukotien rinnalle ikäänkuin koulunkäynnin näkökulmasta viimesijaiseksi sijoituspaikaksi. Näiden määrä on lisääntynyt, vaikka tarkkaa tilastotietoa ei olekaan saatavilla. Tällaisissa opetusyksiköissä opiskelevat lapset ovat usein kouluurallaan käyneet läpi useampia kouluja ja tukikeinoja, opiskelun kuitenkaan onnistumatta ilman tällaista melko äärimmäistä tuen muotoa. Merkille pantavaa tällaisten opetusyksiköiden synnyssä on, että ne ovat syntyneet kentällä, vastaten tarpeeseen järjestää niiden lasten opetus, joiden opetusta syystä tai toisesta ei kyetä järjestämään ns. tavallisissa kouluissa tai edes tavallisissa erityiskouluissa. Vaikka opetusyksikköjen syntyhistoriat ja tavat järjestää opetus näyttävät noudattelevan melko yhtenäistä linjaa, eivät niiden toiminta tai perustaminen ole mitenkään ylhäältä päin suunniteltua ja säädeltyä.
Eriytys vai inkluusio
Opetusyksikköopetuksessa on joitain kiistattomia koulunkäyntiä helpottavia tekijöitä, kuten opetusyksikön sijaitessa lastensuojelulaitoksen pihapiirissä, on lapsi helpompi tietysti saada kouluun, jos esimerkiksi koulumatkat ovat ongelma. Kiintymyssuhteen näkökulmasta lapsen ensisijainen kokemus on kahden ihmisen välinen vuorovaikutus. Pienemmässä ryhmässä tämä on helpompi toteuttaa, kuten myös asettaa lapselle sellaisia vaatimuksia, että hän kykenee onnistumaan (Greene 2009, 23–25). Osa oppilaista tarvitsee erityisempää interventiota pystyäkseen opiskelemaan, esimerkiksi yksilöön keskittyvää ohjausta luokkahuoneessa tai pienempiä ryhmiä (Geddes 2006, 2). Teoriaa vasten pitäisi kuitenkin olla hyvin varovainen siinä kohtaa, kun lapsia eristetään erillisiin kouluihin. Tehokkaimmiksi interventioiksi tukea tarvitseville ovat osoittautuneet sellaiset interventiot, joissa käytetyt menetelmät ovat lähellä normaalia opettamista. Pelkän erityisluokalle sijoittamisen vaikutus on ollut jopa kielteinen. (Moberg ym 2009, 78). Niinpä oppilaan tilannetta tulisi tarkastella kokonaisuutena ja pitää mielessä myös normaalia kohden integroinnin mahdollisuus siinä kohtaa, kun oppilaan kunto ja kyvyt sen mahdollistavat ja tällä on edellytykset onnistua. Etukäteen ei voida saada varmuutta onnistumisesta. Voisi kuitenkin ajatella, että lapsella pitäisi olla oikeus turvallisesti kokeilla siipiään ja saada kokemus myös siitä, että maailma ei romahda, vaikka ei vielä olisikaan valmis suurempaan maailmaan. Integraatiota suunnitellessa voisi yhä enemmän kuulla lasta ja hänen kokemustaan ja haluaan. Turvallisesta ja pienestä opetusyksiköstä ei ketään pidä vasten tahtoaan ajaa pois, mutta turha on myöskään ketään siellä vastentahtoisesti pitää, jos taidot ovat kehittyneet ja oma halu olisi jo isompiin ympyröihin. Totuus kuitenkin on, että jossain kohtaa elämäänsä lapsi kohtaa ns. todellisen maailman vaatimukset.
Mitä opetusyksikkö tarjoaa tutkimuksen mukaan?
Opetusyksikköopetuksen sisältöä tarkastellessa nousi esille opettajan persoona. Tärkeimmiksi ominaisuuksiksi nostettiin ihmissuhdetaidot sekä pelisilmä. Pelisilmä on ymmärrettävissä taidoksi soveltaa toimintaa tilanteen mukaan. Lisäksi itsehillintä nähtiin tärkeänä. Näyttää siltä, että opetusyksikköopetukseen soveltuva persoona on selkeä, turvallinen ja lämmin opettaja. Oppilaiden haasteista merkittä- vimmäksi nousi aukot aiemmissa tiedoissa, mikä on ymmärrettävää, jos opetus on pitkään tapahtunut hyvin poikkeavalla tavalla. Muita esille nousseita haasteita olivat motivaatioongelmat ja sosioemotionaaliset vaikeudet. Käytännön tason pedagogisia ratkaisuja tarkastellessa nousivat esille selkeät raamit. Tämä tarkoittaa opettajajohtoista, struktuuria seuraavaa työskentelyä sekä opetusmenetelmien selkeyttä ja konkreettisuutta. Erilaisten opetusmenetelmien olemassaolo tiedostettiin, mutta asioiden pitäminen selkeänä koettiin toimivammaksi. Lisäksi esille nostettiin yksilölliset ratkaisu ja riittävän vaatimustason ylläpitäminen. Lapsen edun toteutumisen näkökulmasta opetusyksikköopetuksen merkittävin anti koettiin olevan koulunkäynnin Poissa silmistä, poissa mielestä – lapset, joita koulu ei huoli mahdollistaminen ja toisaalta sen merkitys kokonaisvaltaisen kuntoutumisen näkökulmasta. Suurimmaksi riskiksi nähtiin eriytymisen kautta tapahtuva laitostuminen. Lisäksi esille nousi pelko oppilaiden pärjäämisestä jatko-opinnoissa, jossa ei ole tarjolla yhtä intensiivistä tukea
Voidaanko järjestelmää kehittää?
Puhuttaessa viimesijaisesta sijoituspaikasta, voidaan miettiä, olisiko jotain ollut tehtävissä jo aiemmin. Jos perheet saisivat tukea ongelmiinsa aiemmin tai jos lapset saisivat koulunkäyntivaikeuksiinsa tukea jo aiemmin, se saattaisi vähentää viimesijaisten paikkojen tarvetta. Yksittäisen lapsen kohdalla voitaisiin miettiä syitä koulunkäymiseen kyvyttömyyden taustalla. Opetusyksikköopetuksen tarve harvemmin lähtee yksilön tasolla kognitiivisista tai oppimisen ongelmista, vaan enemmänkin kokonaisvaltaisesti haastavasta elämäntilanteesta. Kun mietitään opetusyksikköopettajan persoonaan ja opetukseen kuvattuja osatekijöitä, voidaan miettiä, että onko kyse jostain mystisestä persoonallisuudesta, joka jollain on ja jollain ei ja jota ei voisi opettaa. Toki jollain voi olla paremmat lähtökohdat tähän työhön. Kuitenkin toisistaan riippumattomien opettajien toimintatapojen samankaltaisuudet sekä heitä kuvaavien muiden ammattilaisten kuvausten samankaltaisuudet antavat ymmärtää, että olisi mahdollista löytää kaava, jolla menestyksekkäästi pystytään opettamaan laitosten opetusyksiköissä opiskelevia lapsia. Tätä kaavaa tulisi pyrkiä avaamaan tarkemmin ja ottaa siitä elementtejä opettajankoulutukseen. Tällöin voisi olla mahdollista opettaa entistä useampia lapsia tavallisissa luokissa, jolloin vertaisryhmällä voisi olla enemmän tukea tarvitsevaan lapseen positiivinen vaikutus sen sijaan, että lapsen opetusryhmä koostuu samankaltaisten vaikeuksien kanssa kamppailevista lapsista.
Teksti: Rami Raivio, vastaava opettaja, Euran kunta & toimitusjohtaja, Varsinais-Suomen sosiaalipalvelut Oy Lähteet: Raivio, R. 2016.
Opetus lastensuojelulaitosten opetusyksiköissä kentällä toimivien asiantuntijoiden kuvaamana. Pro gradu-tutkielma. Turun yliopisto.
